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Escuela Priveda Vs. Escuelas Públicas

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Enseñanza de los Egresados de Escuela Elemental de Escuelas Religiosas


La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que necesitan una atención especial. Se diseñan programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y que promuevan un respeto hacia su cultura de origen.


Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características comunes: enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas de los templos enseñaban religión, pero también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. En la India la mayor parte de la educación estaba en manos de sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que enseñaba en sus instituciones a los niños en edad escolar y que se extendió por la mayoría de los países de Oriente.

La antigua China se centralizaba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Kung-Fu-Tsé (Confucio), Lao-Tsé y otros filósofos. La metodología del entrenamiento físico que predominó en Persia llegó al punto de convertirse en el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valorizaba tanto la gimnasia como las matemáticas y la música.


Entre los judíos antiguos las fuentes básicas de la educación fueron la Biblia y el Talmud. El Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. Todavía la religión sienta las bases educativas en el hogar, en la sinagoga y en la escuela. El Torah continúa siendo la base de la educación judía.

En países de occidente los sistemas de educación se basaban en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. La educación de la antigua Grecia, en donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores de mayor influencia en su concepción educativa y donde el objetivo griego era preparar intelectualmente a los jóvenes para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y en la sociedad.


En el período helenístico, las influencias griegas en la educación se transmitieron en primer lugar por medio de escritos de pensadores como Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos era el punto de referencia esencial. La educación romana se destacó por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos consideraban el uso de la retórica y la oratoria como fundamental.

La Ley Moyano (1858) organizó la educación en el Reino Unido, Francia, Alemania, Italia, España y en otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron para Europa y los Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón, que había abandonado su tradicional aislamiento y trataba de occidentalizarse y occidentalizar sus instituciones, tomó las experiencias de varios países europeos y de los Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno, el cual perdura hasta hoy. En el siglo XX la actividad educativa se vió influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key con su libro El Siglo de los Niños, escrito en 1900, fue traducido a varios idiomas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de la enseñanza basado en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la Iglesia. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes maneras en diversas partes del mundo, como la institución libre de enseñanza de España. Entre los educadores de mayor influencia cabe destacar a los alemanes Hermann Lietz e Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana Maria Montessori y en los Estados Unidos el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividades que se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desenvolvimiento educativo del estudiante en términos de animación de las necesidades e intereses del mismo. Este llegó a ser el método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de los Estados Unidos y de otros países.


En las escuelas con carácter religioso la pedagogía actual como la del pasado ha dado mucha importancia al ambiente educativo. Este es el conjunto de elementos coexistentes y cooperantes capaces de ofrecer condiciones favorables al proceso formativo. Todo proceso educativo se desarrolla en ciertas condiciones de espacio y tiempo, en presencia de personas que actúan y se influyen recíprocamente, siguiendo un programa racionalmente ordenado y aceptado libremente. Por tanto, personas, espacios, tiempo, relaciones, enseñanza, estudio y actividades diversas son elementos que hay que considerar en una visión orgánica del ambiente educativo.


Desde el primer día de clases, el estudiante debe recibir la impresión de encontrarse en un ambiente nuevo, iluminado por la fe y con características peculiares. Muchos alumnos frecuentan la escuela católica desde la infancia hasta la adolescencia. Es justo que sientan la escuela como una prolongación de su casa. Es obligado, también, que la escuela-casa posea alguna de aquellas características que hacen agradable la vida en un ambiente familiar feliz y donde éste no existe, la escuela puede hacer mucho para que sea menos dolorosa la falta del mismo.


El testimonio de sencillez y pobreza evangélicas característico de la escuela católica no es contrario a la adecuada dotación de material didáctico. Se les exige a las escuelas que estén provistas de equipos lo cual no es un lujo, sino un deber basado en la finalidad didáctica de la escuela. Por ello las escuelas de la Iglesia reciben ayuda para su actualización didáctica. Los alumnos se responsabilizan del cuidado de su escuela para conservarla en las mejores condiciones de orden y limpieza. El cuidado del ambiente es un capítulo de la educación ecológica cada día más sentida y necesaria.


Contribuye grandemente a los fines de la educación el emplazamiento de la capilla en el conjunto de la construcción, no como cuerpo extraño, sino como lugar familiar e íntimo donde los jóvenes creyentes encuentran la presencia del Señor.


Hoy día no solo existen colegios católicos, con el pasar de los años vemos que otras denominaciones protestantes también han formado sus propios colegios. Muchos de estos colegios son desde preescolar hasta grado 12 y pueden estudiar no solo los de esa denominación sino todos aquellos que deseen estudiar en ellos.


El historiador de la educación norteamericana David Tyack (1985,1990) señala que la mayor parte de las reformas educativas que se han impulsado en Estados Unidos durante este siglo, incluyendo entre éstas los movimientos más recientes de reestructuración educativa como los de “school-based management”, han sido, básicamente, movimientos de cambio de reformas que se implantan de arriba hacia abajo (top-down reform movements), es decir, reformas caracterizadas por modos de implantación jerárquicos. Conforme a este modelo, los cambios educativos se inician y elaboran en las altas esferas burocráticas o legislativas, y se imponen de arriba hacia abajo por la jerarquía de mando hasta llegar a los maestros y a los otros actores a nivel de la escuela.


Tyack (1985), plantea que las reformas de arriba hacia abajo en los Estados Unidos han fracasado y esto debido en gran medida al hecho de que los maestros, quienes son en última instancia los responsables de implantar las reformas en la escuela y en el salón de clases, no han sido considerados e incorporados como partícipes principales de dichos procesos. Según Tyack, al estar marginados de la formulación e implantación de las reformas y ante la imposición por parte de la alta jerarquía, los maestros han tendido a adoptar diversas formas de resistencia a las mismas. Plantea el Dr. Roamé González en su articulo La ley de las escuelas de la comunidad: un análisis sociohistórico que desde finales del siglo pasado y durante la mayor parte de este siglo, el mayor impulso organizativo de los sistemas escolares públicos, tanto en Estados Unidos como en Puerto Rico, ha sido hacia la centralización y burocratización. En Estados Unidos, este impulso vino inicialmente de los esfuerzos de los líderes educativos progresistas de finales de siglo y sus aliados socioeconómicos. En Puerto Rico el impulso centralizador fue dado, principalmente por las administraciones coloniales norteamericanas que gobernaron al país durante ese mismo periodo. De hecho, la centralización cobra fuerza después que los primeros administradores coloniales, bajo el régimen militar norteamericano, experimentaron con un gobierno escolar relativamente descentralizado, constituido por juntas escolares municipales electas, con algún grado de poder decisional sobre las escuelas locales. El sector de escuelas particulares que se estructuró a lo largo del siglo XX es diverso y complejo: una parte muy importante siguen siendo las escuelas de orientación religiosa, bien sean atendidas por profesores laicos o por congregaciones religiosas; pero junto con ellas están, por ejemplo, los colegio extranjeros (Torres, 1993 y 1997) y las escuelas que ostentan un modelo pedagógico innovador. (Chavoya, 1997). Una característica de las escuelas particulares en este siglo es que se ha expandido también a partir de atender los niveles educativos que el gobierno ha sido incapaz de cubrir cabalmente: educación inicial (sobre todo guarderías infantiles), preescolar, primaria, secundaria y, actualmente educación media superior y superior.


Es innegable que en todos los casos, las escuelas particulares orientan su oferta educativa a sectores sociales con los cuales se identifican cultural y socialmente. Los padres de familia que acuden a estas instituciones pagan por un servicio que esperan supere a las escuelas públicas y que le otorgue un valor agregado a la formación de sus hijos. Sin embargo, en este mercado educativo de ofertas y demandas diversas, el libre juego de fuerzas, aunado al relajamiento sobre la vigilancia de las escuelas particulares, procura las condiciones necesarias para el fraude; cuando éste se da es doblemente reprobable, pues además de no cumplir con el servicio por el que los padres de familia pagan, se trafica de manera mercantil con la formación de seres humanos.


La escuela pública es resultado de un conjunto de impulsos y demandas sociales que se han originado tanto en las élites políticas e intelectuales como en los movimientos sociales. Su carácter público, laico y gratuito es lo que ha permitido un consenso básico, en cuanto a un basamento cultural común, que permite mantener ciertos niveles de cohesión social; pero también la defensa de estos principios es la defensa de valores tan importantes como la tolerancia y el respeto a la diversidad, e implica la conservación de un lugar de acceso a la educación para amplios sectores de la población. La tensión actual sobre la escuela pública radica en que, con el adelgazamiento de las funciones del estado sustentado en lógicas de racionalidad técnica e instrumental, el financiamiento se ha venido recortando; cada vez más, se responsabiliza a los padres de familia y a los maestros del sostenimiento escolar y de la eficacia y eficiencia de los resultados educativos. A inicios de la década del ochenta, un estudio seminal sobre diferencias en logros cognitivos y en aspiraciones para el futuro de estudiantes que asistían a colegios secundarios de los sectores público, privado católico y otros privados en Estados Unidos, concluyó que las escuelas privadas producían mejores resultados cognitivos que las públicas y en menor medida, más altas aspiraciones educacionales para el futuro (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982). El hallazgo de mayor significado de esta investigación y de otros análisis realizados posteriormente (Bryk, Lee y Holland, 1993; Lee y Bryk, 1988) fue que las diferencias sectoriales en la organización académica de la escuela es la principal razón de por qué los estudiantes de las escuelas religiosas logran niveles más altos y porqué el logro en esas escuelas es más equitativo entre los estudiantes de diferentes orígenes.


Durante la década de los años ochenta, el Banco Mundial realizó investigaciones para comparar logros académicos de escuelas secundarias públicas y privadas en 5 países del Tercer Mundo estos países fueron: Colombia, República Dominicana, Filipinas, Tanzania y Tailandia. De acuerdo a Jiménez y Lockheed (1995), aún manteniendo constante los antecedentes del estudiante y el sesgo de selección, los estudiantes de las escuelas privadas se desempeñan mejor que los de las públicas en diversas pruebas de logro. Otra revisión más crítica y focalizada sobre aspectos metodológicos claves de esas mismas y otras investigaciones, concluyó que las evidencias empíricas no indican una ventaja aplastante de las escuelas privadas sobre las públicas (Ridell, 1993: 384). Todos los estudios presentados por Jiménez y Lockheed (1995), usan el método de mínimo cuadrado ordinario (OLS), el cual modela una proporción relativamente pequeña del total de la varianza en el rendimiento, no refleja la estructura de agrupamiento jerárquico de la realidad bajo investigación y es sumamente ineficiente para propósitos de ordenamiento de diferentes escuelas, defectos subsanables con el uso de la metodología de análisis de regresión múltinivel (Aitkin y Longford, 1986; Bryk y Raudenbush, 1992; Goldstein, 1987) y estrechamente relacionado al anterior, aún cuando se sabe que las características del contexto socioeconómico institucional poseen una fuerte capacidad explicativa de las diferencias 'inter-escuela' en los resultados escolares, esas variables no son explícitamente modeladas en todos los estudios, este es el caso de Filipinas, Colombia y Tanzania.


Según Heckman (1979), el uso de un factor de corrección del sesgo de selectividad, propuesto para controlar el efecto de factores extraescolares no medidos como la aptitud y motivación, sin lo cual se sobreestimaría el efecto de la escuela como tal, no tiene la misma claridad y eficacia que las mediciones del contexto institucional. Cuando se usa el método de regresión multinivel y se modelan explícitamente variables del contexto socioeconómico, las diferencias público/privado desaparecen (Ridell, 1993: Zimbabwe) o son explicadas casi totalmente por tales variables (Lockheed y Zhao, 1991: Filipinas; Lockheed y Bruns, 1990: Brasil). La variable criterio utilizada no es la misma en todos los estudios. En algunos casos se usa simplemente el rendimiento en algunas áreas principalmente matemáticas y lengua, mientras que en otros se usa un promedio de logros o el valor agregado en diferentes áreas. Otro problema que puede agregarse es el referido al tamaño de las muestras. Dado que el objetivo principal es comparar instituciones públicas y privadas, el número de ellas incluidas en el estudio se torna particularmente relevante. La más extensa de las muestras incluyó 100 escuelas (Tailandia), mientras que otras son extremadamente pequeñas (Tanzania:13; Zimbabwe:29; Colombia: 35).

McEwan (2001), plantea la diferencia público/privado en la educación primaria de Chile que merece una atención especial, principalmente por la magnitud de la muestra analizada. El autor compara los resultados en lengua y matemática de casi 150 mil alumnos del 8º año de la educación básica en 6 tipos de escuelas públicas y privadas. Las estimaciones son ajustadas por indicadores socioeconómicos individuales y contextuales (peer group) que muestran un gran efecto sobre las diferencias de rendimiento. El autor detecta un importante efecto de las variables contextuales, aunque no es posible saber su importancia relativa en relación a las individuales. En los modelos ajustados, sólo las escuelas Católicas (con voucher) y las 'privadas sin voucher' continúan teniendo un efecto significativo. Cuando se introduce una versión modificada (policotómica) del factor de corrección para el sesgo de selección de Heckman (1979), las diferencias residuales entre sectores desaparecen.

Un estudio más reciente y basado en los datos de 1997 (McEwan, 2001), evaluó la eficacia o rendimiento en matemática y lengua de los diferentes tipos de escuela privada - católica subsidiada, subsidiada no-religiosa y privada no-subsidiada - en comparación con la escuela pública. Sus conclusiones fueron que, si se tienen en cuenta diversos indicadores socioeconómicos, los alumnos de las escuelas privadas no-subsidiadas no se diferencian de las escuelas públicas, tanto en sus logros de matemática como de lengua; las católicas subsidiadas tampoco son efectivas respecto de Matemática; los subsidiados no-religioso sí parecen ser diferentes, tanto en matemática como en lengua. Dado que estas últimas constituyen sólo el 1 % del total de alumnos (Carnoy, 2001:56), estos resultados son en general, coincidentes con las conclusiones del estudio anteriormente citado (Cervini, 1999).


La educación en las escuelas públicas y privadas son muy similares en términos de contenido. La educación privada requiere que los estudiantes sean más aplicados, mantengan altas normas académicas y conducta personal, no sólo de acuerdo a los derechos y responsabilidades, sino también se requiere respeto hacia otros estudiantes, personal de la escuela, y a propiedad pública y privada.

Los estudiantes están sujetos a una disciplina que puede resultar en suspensión, o expulsión por mala conducta que viola las leyes federales, estatales, o de la ciudad o las normas y reglas establecidas por el distrito escolar, incluyendo, pero no limitada a acosamiento o discriminación, robo, daño o destrucción de propiedad escolar, daño o destrucción de propiedad privada, asaltos o amenaza de dañar, uso inautorizado de armas o instrumentos peligrosos, uso ilegal de drogas, narcóticos, o bebidas alcohólicas, y fracaso a cumplir con las reglas de las instituciones legales de maestros y funcionarios de la escuela.

Lo cual obliga al estudiante a mantener una conducta correcta en todo momento.

Estos a su vez tienen clases de religión algo que los ayuda espiritualmente en la vida diaria, mientras que en las escuelas públicas han sacado a Dios.




Referencias


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Preparado por:

Carmen M. Sánchez-Rodríguez

adrianadelys@univision.com











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